25 декабря 2013 г.

Чеклист социальных навыков


Социальные навыки

Чеклист социальных навыков



 
Имя ребенка: ___________________________
Дата заполнения: ______________________

Дата рождения:_________
Учитель или член семьи, заполняющий форму: __________________


18 ноября 2013 г.

Должны ли дети с расстройствами аутистического спектра освобождаться от выполнения домашней работы?

домашняя работа аутизм
Автор оригинальной статьи: Dr. Tony Attwood


Одной из трудностей для детей с расстройствами аутистического спектра, их семей и учителей является удовлетворительное выполнение ими своих домашних заданий. Почему же эта категория детей имеет такую сильную эмоциональную реакцию на одну только мысль о начале работы над своим домашним заданием, и зачастую с трудом справляется с выполнением заданных на дом уроков? Этому может быть два объяснения. Первое из них касается степени стресса и психического истощения аутичных детей от пребывания в школе, а второе связано с особенностями их когнитивных навыков.

7 ноября 2013 г.

Чему нас учит инклюзия?


преимущества инклюзии
Что такое инклюзия?

В самом простом смысле этого слова, инклюзия – это «состояние включения/вовлечения», но в действительности это понятие несколько сложнее. Оно используется активистами, выступающими за права людей  c ограниченными возможностями, в рамках продвижения идеи о том, что все люди имеют право свободно и открыто находиться в любой среде без ущемлений и ограничений какого-либо рода.

9 октября 2013 г.

Практические рекомендации для учителей: аутизм в средней и старшей школе.


инклюзия старшие классы
Обучение в средних и старших классах школы может представлять собой особенные трудности для аутичных детей в связи со сложностью окружающей среды, как социальной, так и академической. Такие учащиеся могут столкнуться с проблемами в следующих областях:

4 октября 2013 г.

Поведение, функцией которого является избегание неприятных стимулов или нежелательной деятельности.

поведение уклонения
В данной публикации речь пойдет о поведениях, при помощи которых ребенку удается избавиться от чего-либо. Как правило, демонстрируя такое поведение, учащиеся пытаются избежать:

3 октября 2013 г.

Сенсорное поведение.


проблемное поведение
В одной из предыдущих публикаций, посвященной работе с проблемами поведения в инклюзивном классе, мы говорили об определении целевых форм нежелательного поведения и его функции. Одной из функций нежелательного поведения у аутичных детей является получение сенсорных ощущений.

2 октября 2013 г.

Поведение, которое поддерживается предоставлением внимания.


внимание и нежелательное поведение
Согласно сообщениям многих родителей и специалистов, поведение, которое поддерживается предоставлением внимания, зачастую бывает наиболее досаждающим. Плач, драки, возражения, ругательства и крики – все это может быт поведением, целью которого является получение внимания. Внимание со стороны учителя может обретать самые разнообразные формы, начиная с брани, и заканчивая шутками и похвалой. Существует множество стратегий и вмешательств, которые могут быть использованы для уменьшения поведения, которое поддерживается предоставлением внимания.

30 сентября 2013 г.

Работа с проблемами поведения в инклюзивном классе: определение целевых форм поведения и их функции.

функция поведения
В первую очередь, необходимо найти точку, с которой можно было бы начать работу над проблемами поведения у аутичных учащихся в инклюзивном классе. Вам необходимо будет расставить приоритеты, поскольку невозможно работать над всеми проблемами поведения одновременно. В этом процессе следует учитывать следующие нюансы:
26 сентября 2013 г.

Школа или АВА-терапия?


школа и аутизм
Многие родители аутичных детей в какой-то момент сталкиваются с вопросом: будет ли их ребенок учиться в школе, или же он продолжит свое обучение в рамках программы лечения по методике Прикладного Анализа Поведения (АВА) , и как правильно расставить приоритеты в этом вопросе. Часто ребенка отдают в школу, мотивируя это тем, что ребенок уже достиг школьного возраста. Специальное обучение на базе школы и АВА-терапия зачастую рассматриваются в качестве двух различных путей решения проблемы задержки развития у ребенка. В данной публикации мы поделимся с читателями мнением специалистов из центра «LUND VAN DYKE Inc., Autism and Behavior Specialists» в отношении обучения в школе и индивидуального обучения детей по программе АВА, а также поговорим о том, когда каждое из них должно стать приоритетом.

20 августа 2013 г.

Чеклист для учителей: управление поведением в классе.

чеклист для учителей
Неинформированные или неподготовленные учителя часто думают о дисциплине как о деспотичном подходе, который предполагает, что послушание учащихся достигается путем контроля, унижений и порицаний. Однако негативные дисциплинарные последствия постепенно исключаются из арсенала методов преподавания школьными комиссиями, законодательными решениями и защитниками прав детей. Что еще более важно, исследования показывают, что хотя при помощи карательного подхода к управлению поведением можно добиться поверхностного «послушания», учащиеся чувствуют себя отчужденно по отношению к своим учителям (и к школе в целом), теряют мотивацию к достижениям и противостоят изменению нежелательного поведения.

8 августа 2013 г.

Особенности работы с детьми, которые невосприимчивы к похвале.



похвала
Приходилось ли вам когда-нибудь сталкиваться в своей практике с ребенком, который, услышав похвалу в свой адрес, немедленно демонстрирует нежелательное поведение? Разве во всех учебных пособиях не говорится о том, что похвала должна увеличивать интенсивность поведения, которое мы считаем положительным? При условии, что похвала не была сформулирована специалистом некорректно или в контрпродуктивной форме, по каким причинам ребенок может оставаться невосприимчивым к ней? Почему дети в некоторых случаях реагируют на вербальное поощрение достаточно враждебно?

2 августа 2013 г.

Групповое обучение детей с аутизмом.


групповое обучение
Зачастую обучение отдельными блоками рассматривается специалистами как метод, подходящий исключительно для индивидуального обучения. Однако, принципы и процедуры, связанные с обучением отдельными блоками, могут применяться и в групповой среде. Внедрение таких принципов и процедур может повысить успех ребенка при работе в малых группах.

13 июня 2013 г.

Аутичный ребенок в классе: некоторые подсказки учителю, связанные с сенсорной перегрузкой и изменениями в расписании.

Важно понимать, что если вы когда-либо встречались с аутичным ребенком, это означает, что вы встречались с этим конкретным аутичным ребенком.
Однако существуют некоторые распространенные особенности аутичных детей, о которых учителям инклюзивных классов следует знать.

Сенсорная перегрузка.
Дети с аутизмом могут испытать сенсорную перегрузку в любой момент времени. Она может быть представлена в различных формах, например, истерики или вспышки агрессии. Важно помнить, что подобное поведение не является баловством или капризами. И возникает оно, как правило, в ответ на триггер-факторы.

Сенсорную перегрузку могут вызывать различные факторы: слишком яркий свет или недостаточное освещение, слишком высокий уровень шума или давящая тишина, изменение в повседневном привычном распорядке дня или в окружающей среде, значок на школьной футболке, неожиданный звук и т.п. Этот список можно продолжать практически бесконечно.
Наиболее распространенное нежелательное поведение, связанное с сенсорной перегрузкой:
Хлопанье в ладоши
Прыжки
Раскачивание из стороны в сторону
Крики
Удары головой
Толчки
Удары кулаками
Бегание
Щипки
Раскачивание вперед-назад
Повторение фразы снова и снова
Разбрасывание предметов
Отказ от участия в какой-либо деятельности
Истерики
Прятание

Как можно предотвратить сенсорную перегрузку?

  • Одной из замечательных вещей, которую учитель может сделать для аутичного ребенка в своем классе, является планирование «анти-стресс» перерывов на протяжении дня. Это поможет ребенку просто и эффективно управлять уровнем своего напряжения.
  • Необходимо оборудовать в классе «зону отдыха». Позаботьтесь о том, чтобы в этой зоне присутствовала большая мягкая подушка или пуф, книги для чтения, сенсорные игрушки или игрушки для аутостимуляции, а также электронный таймер.
  • Каждый час напоминайте аутичному ребенку о том, что пришло время расслабиться, и отправляйте его в зону отдыха. Установите таймер на 5 минут и позвольте ребенку остаться на это время предоставленным самому себе без постороннего вмешательства.
  • Пожалуйста, помните о том, что аутичные учащиеся не всегда осознают, что испытывают стресс, и по этой причине не все они смогут пользоваться зоной отдыха самостоятельно по мере возникновения такой необходимости. Обязанность учителя состоит в том, чтобы такой «анти-стресс» перерыв происходил у аутичного ребенка как минимум один раз в час.

Учащийся с аутизмом требует постоянного наблюдения со стороны учителя за сенсорной окружающей средой в классе и за его пределами. Если вы замечаете у вашего ученика признаки сенсорной перегрузки, осмотритесь вокруг и попытайтесь определить, что могло измениться. Отключился/включился вентилятор? Отключился/включился свет? Может быть, в соседнем классе зазвонил телефон? Или на улице подстригают газоны? Существуют множество факторов, которые способны вызвать у аутичного ребенка сенсорную перегрузку.
Предупреждение возникновения сенсорной перегрузки – это процесс проб и ошибок. Если вам удается заметить какое-либо изменение в окружающей среде непосредственно перед тем, как у ребенка проявляется проблематичное поведение, связанное с сенсорной перегрузкой, по мере возможности позаботьтесь о том, чтобы подобные изменения в дальнейшем не происходили.
Подготовка обладает первостепенной важностью!

Изменения в распорядке дня
Непредсказуемое происшествие – не самое лучшее событие в жизни аутичного ребенка. В случае многих детей с аутизмом изменения в повседневной рутине могут вызывать сильный стресс и серьезные поведенческие проблемы. Очень важно ежедневно пересматривать с ними расписание школьного дня и четко его придерживаться. Визуальное расписание является прекрасным инструментом, помогающим ребенку с расстройством аутистического спектра самостоятельно справляться со своей повседневной деятельностью.
Если в визуальное расписание необходимо внести какое-либо изменение, заранее предупредите ребенка об этом и объясните, что периодически подобные изменения могут возникать в жизни каждого человека. Исправьте визуальное расписание ребенка и, если это возможно, всегда заботьтесь о том, чтобы аутичный ученик узнавал о предполагаемых изменениях в распорядке школьного дня прежде, чем объявление о них будет сделано всему классу.
Если же ребенок проявляет устойчивое неприятие к изменениям в визуальном расписании всего дня, в таком случае может использоваться модель «СНАЧАЛА-ПОТОМ». Такая модель является эффективным инструментом адаптации аутичного ребенка к предстоящим событиям и изменениям.




5 июня 2013 г.

Пять шагов на пути к успешной инклюзивной организации для детей с аутизмом.



инклюзивная организация
Данная публикация описывает шаги, которые должна предпринять инклюзивная организация с целью полноценного включения молодежи с аутизмом в свои программы.

4 июня 2013 г.

Карл Сандберг: Является ли включение в общеобразовательный класс окончательной целью для особого ребенка?

Карл Сандберг
Карл Сандберг привел несколько основательных доводов в отношении того, в каких видах услуг нуждаются дети с аутизмом, особенно те из них, которым больше 6 лет. Мнение Д-ра Сандберга во многом основывается на его опыте, полученном в течение последних нескольких лет, когда он в основном работал с детьми старшего возраста и сталкивался с множеством проблем при разработке и построении программ обучения (ИПО).  Д-р Сандберг пришел к выводу, что включение учащихся в систему общего образования не должно быть исходной целью для каждого из них, и принимая решение о переходе в общеобразовательную систему необходимо учитывать возраст ребенка, репертуар присутствующих навыков и модель обучения.

Категория 1
Существует категория детей младшего возраста (например, в возрасте от 2 до 6 лет) с менее тяжелыми расстройствами, которую можно рассматривать как группу раннего вмешательства. Такие дети имеют больше шансов догнать своих сверстников при применении интенсивного АВА-вмешательства в раннем возрасте. Происходит это на самом деле или нет, как правило, это является целью на пути детей к такой точке, в которой они смогут самостоятельно функционировать в классе со сверстниками приблизительно своего возраста через очень короткий промежуток времени (например, от одного до трех лет). Основной целью в случае таких детей является достижение такого уровня речевых, социальных, академических и повседневных жизненных навыков, который будет соответствовать навыкам их сверстников того же возраста.

Категория 2
Существует категория детей младшего возраста (например, в возрасте от 2 до 6 лет) с более тяжелыми расстройствами. Они также нуждаются в интенсивном раннем вмешательстве. Однако было установлено, что у этих детей присутствуют большие ограничения, им сложнее обучаться, и они приобретают новые навыки в более медленном темпе. Существует меньшая вероятность того, что такие дети догонят своих типично развивающихся сверстников, и, скорее всего, они будут нуждаться в долгосрочных услугах. Качество раннего вмешательства и последующего вмешательства в более старшем возрасте определит степень самостоятельности и, следовательно, необходимые услуги, по мере их продвижения и взросления. Существует большее расхождение между детьми в данной категории и их типичными сверстниками в отношении речевых, социальных, академических навыков, скорости обучения, запоминания новых навыков, обобщения и т.п. Целью вмешательства должно стать интенсивное обучение навыкам повседневной жизни.

Категория 3
Существует категория детей старшего возраста (к примеру, 6-9 лет), которые добились значительного прогресса в результате раннего вмешательства. Тем не менее, они все еще значительно отстают от сверстников своего возраста (например, отстают на 1-3 года). Эти дети по-прежнему нуждаются в интенсивном поведенческом вмешательстве. Большинство из них все же испытывает необходимость и может получить пользу от социального опыта, который можно организовать в типичном школьном классе. Однако существует опасность при помещении учащихся в школу исключительно в целях социализации, без оглядки на обучающие процедуры, которые необходимы для дальнейшего быстрого прогресса.
Например, если 7-летний учащийся, который владеет речью, навыками обучения и академическим репертуаром 4-летнего ребенка, размещается во второй класс (или даже в первый класс), учебная программа не будет подходящей, и такой ребенок отстанет в своем развитии еще больше. Для того чтобы адаптировать данного ученика, учебная программа должна быть кардинально изменена. Проблема заключается в том, что учащегося просят изучать модифицированный материал (например, второго класса), в то время как ему необходимо работать над дефицитом тех навыков, которые соизмеримы с репертуаром его уровня развития.

Даже при обучении по модифицированному материалу учебной программы для более младших классов существует высокая вероятность того, что учащийся будет обучаться механически. Вряд ли у такого учащегося существует вербальный репертуар для поддержки изучаемых им навыков, и вероятнее всего, он не будет представлять собой большую пользу для учащегося, если вообще принесет ему какую-либо пользу. Если такие учащиеся в классе нуждаются в индивидуальном обучающем персонале, который должен интенсивно давать подсказки, безуспешно пытаясь их устранить, в таком случае подобное размещение учащегося, вероятно, не является для него подходящим.

Кроме того, обширные общие социальные учебные программы, как правило, не являются эффективными, если они вообще существуют. Обычно они не содержат целей, которые непосредственно направлены на дефицит социальных навыков. Чем старше класс, тем менее контролируемой и управляемой становится социальная структура, и она становится более независимой. Например, социальная окружающая среда может смениться с групповых занятий в детском саду на неконтролируемые перемены и обеденное время в более старших классах.

Такие учащиеся нуждаются в специализированном, интенсивном структурированном обучении. Они значительно сильнее продвинутся, когда станут старше и будут иметь больше шансов прийти к такой точке, когда они смогут быть включены в школьную систему, если они и в дальнейшем будут получать специфическое поведенческое вмешательство. Без специфического интенсивного поведенческого обучения они, скорее, еще более отстанут от своих сверстников по мере взросления, чем догонят их в развитии. 

У этой группы учащихся есть хорошие шансы на получение аттестата зрелости (даже если это произойдет в возрасте примерно 20 лет), если их обучение тщательно планируется и программируется в соответствии с их текущим уровнем, давая возможность для прямого обучения в индивидуальном темпе учащегося. Продвижение ученика, находящегося на данном уровне, далее по классам каждый год без учета уровня навыков, требуемого материалами текущего класса, приведет к тому, что ученик отстанет от своих сверстников еще больше. Это приведет не только к чрезвычайному недостатку потенциального роста, но и к большему объему услуг, в котором он будет нуждаться, когда повзрослеет. Например, то, каким образом эти учащиеся обучаются в течение такого среднего возраста, может предопределить, смогут ли они жить самостоятельно, будучи взрослыми, или будут испытывать необходимость в дополнительных услугах (например, проживание в интернате, под присмотром, и т.п.).
У таких учеников будет шанс добиться достаточного прогресса в тех областях, где это возможно, чтобы когда-нибудь функционировать примерно на уровне своего возраста или класса, так что включение в общеобразовательный класс, хотя бы на неполный день, может быть целью. Для того чтобы это произошло, они должны будут находиться на уровне, близком к уровню их сверстников, в отношении речевых, социальных, академических навыков и навыков повседневной жизни.

Этим учащимся необходимо научиться тому, как обучаться без чрезмерной поддержки со стороны взрослых (например, научиться тому, как разрешать проблемы или самостоятельно осмыслить проблему). Скорость приобретения навыков, обобщения навыков, запоминания навыков и обучение в натуральной среде должны быть целями для данной группы наряду со специфическим содержанием/наполнением учебной программы.

Категория 4
Это те дети, которые относятся к среднему возрасту (к примеру, от 9 до 15 лет), являются вербальными и владеют множеством академических навыков. Такие дети могут обладать навыками, развитыми на уровне ученика первого или второго класса, однако они не способны прогрессировать в классе, соответствующем их возрасту. Например, 14-летний мальчик, который владеет речевыми, академическими и социальными навыками среднестатистического ученика второго класса, не сможет функционировать в восьмом или девятом классе.

Тем не менее, у таких учащихся есть хорошие шансы получить аттестат зрелости, стать самостоятельными взрослыми и сохранять работу с небольшой поддержкой или без поддержки вообще. Однако они, вероятно, не догонят своих сверстников.

Такие учащиеся нуждаются в индивидуализированном интенсивном программировании для достижения вышеописанных целей. Если их включают в общеобразовательную систему, по мере взросления они отстанут от своих сверстников еще больше. Программа должна разрабатываться с учетом долгосрочных целей, а также краткосрочных целей и задач. Примером краткосрочной задачи является: «Будет ли он/она способна самостоятельно, согласно написанному перечню, принести 10 предметов с полок в продуктовом магазине, которые необходимы для приготовления пищи?». Долгосрочные цели будут сосредоточены на самостоятельном функционировании, к примеру, на развитии профессиональных навыков, самостоятельной жизни, направленности действий в сообществе, социальных навыков и академических достижений (к примеру, получение аттестата зрелости, если это возможно).

Категория 5
Данная категория состоит из детей среднего возраста (например, от 7 до 15 лет), у которых наблюдается более серьезный дефицит навыков, и которые с большой вероятностью будут нуждаться в поддержке на протяжении всей своей жизни. Целью обучения должно стать развитие функциональных навыков, которые позволяют наиболее самостоятельную жизнь в качестве взрослого. Существует большое разнообразие в навыках среди людей в данной группе. В случае некоторых из них обоснованными будут цели в отношении частичной зависимости во взрослой жизни, получения работы с некоторой помощью и поддержания социальных связей с друзьями. Остальные же люди на другом конце этого спектра могут нуждаться в постоянном сопровождении и помощи в быту на протяжении всей своей жизни.
Цели и задачи обучения для данной категории детей должны быть более функциональными в отношении повседневной жизни и самостоятельности. Самостоятельность также располагается в спектре. Например, один человек может быть способен составить список для покупки продуктов, добраться до магазина и приготовить пищу самостоятельно. Однако этот человек может быть способен обучиться чтению и выполнять действия по списку, заранее подготовленному для него. Этот человек может быть способен находить предметы на полках в магазине, когда кто-то его приводит в магазин. Этот человек может быть способен помочь в приготовлении пищи или накрыть на стол и убрать в кухне после еды.

15-22
Если человек в возрасте от 15 до 22 лет по-прежнему нуждается в интенсивных услугах, акцент должен быть сосредоточен на том, чтобы перенести эти услуги в повседневные ситуации. Конкретные цели и обучение должны быть больше ориентированы на функциональную жизнь и облучение в натуральной среде. Примеры включают: профессиональная подготовка на месте, направленность действий в сообществе, самостоятельная жизнь, функциональные социальные навыки, навыки повседневной жизни и т.п.

Общие комментарии

Комментарий 1:
Детей любого возраста часто помещают в общеоразовательную систему исключительно в целях обучения социальным навыкам, не учитывая другие их важнейшие наборы навыков (например, речевые, академические, социальные навыки и т.п.). Зачастую они не обладают обязательными предварительными речевыми навыками и навыками слушателя, необходимыми для социализации на уровне их сверстников того же возраста, в коллектив которых они включаются. Более того, у некоторых из них отсутствует мотивация к социализации. Часто ожидается, что такие дети обучатся социальным навыкам, оказавшись в группе нормотипичных сверстников. Но так не происходит. Если делается чрезмерный акцент на взаимодействии с типично развивающими сверстниками и недостаточный акцент на обучении навыкам, которые дадут возможность для лучшей социализации, ребенок еще в большей степени отстанет от своих сверстников по мере взросления.

Кроме того, после достижения определенного возраста подготовка к жизни может стать еще более важной. В какой-то степени люди, проводящие обучение, близки к тому же возрасту. Социализация должна быть целью в таких областях, которые будут касаться жизни, а не только школы, групповых занятий или игрового времени.

Мы рекомендовали бы включение в общеобразовательной школу, если учащийся обладает таким набором навыков, который даст возможность для надлежащего обучения.  Если они приближены к такому уровню, но требуют некоторой поддержки в классе, однако с такой поддержкой ребенок может участвовать в классной и учебной деятельности на уровне остального класса (то есть, без модификаций среды), тогда условия общего образования могут быть целесообразными.

Если же учащийся значительно отстает от своих сверстников (к примеру, на 2-4 года), в таком случае подобные учащиеся нуждаются в специализированной, интенсивной программе.  Школьная деятельность может быть включена в целях социализации, если существуют конкретные поставленные цели и задачи социализации, а также тренинги и другая поддержка в школьном классе для достижения этих целей.

Комментарий 2:
Термин «интенсивные услуги» используется как относительное понятие, связанное с количеством часов и коэффициентом соотношения количества персонала к количеству учеников. «Интенсивность» касается качества преподавания, в частности, количества значимых возможностей для обучения за единицу времени.

Значимая возможность обучения:
1. Возможность попрактиковать навык, который является актуальным (практическим) в текущей ситуации учащегося.
2. Навык, который соответствует текущим способностям учащегося.
3. Возможность для подсказки, если она необходима, и последующая возможность для пробы без подсказки (постепенное удаление).

Это имеет особое значение в случае детей с аутизмом и задержкой речевого развития, поскольку им не так легко учиться на опыте повседневной жизни, как их сверстникам.
Интенсивная программа обучения может включать в себя все что угодно, начиная от индивидуальных занятий 1:1 на протяжении 40 часов в неделю, и заканчивая обучением в малых группах (например, 2-3 ученика на одного тераписта) в течение 15 часов в неделю. Ключевым фактором является качество. Двадцать пять часов хорошего обучения с предоставлением большого числа значимых возможностей для обучения – это лучше, чем 35 часов некачественного обучения.

Комментарий 3:
Типично развивающиеся дети учатся каждую секунду дня. Это выходит за рамки времени, проводимого в классе. Они обучаются в результате их повседневного взаимодействия с миром. Они обучаются каждую минуту своего бодрствования. Таким образом, типично развивающиеся дети получают гораздо больше, чем 40 часов обучения в неделю.

Дети с аутизмом, которые нуждаются в специализированном обучении, не обучаются таким же образом, как это делают типично развивающиеся дети. Им намного труднее учиться на событиях в их повседневной жизни. Специализированное обучение вне терапевтических сессий имеет решающее значение. Следовательно, дети с аутизмом на самом деле нуждаются в круглосуточном структурированном обучении. Это не означает, что их программа должна продолжаться круглосуточно. Важно, чтобы обучение в натуральной среде происходило во всех возможных условиях окружающей среды, в ходе всей деятельности и всего времени на протяжении бодрствования ребенка. Например, типичный 4-летний ребенок будет обучаться в ходе социального взаимодействия со сверстником, братом или сестрой. Сверстник может научить ребенка тому, как называется классная игрушка, или как делать сальто. Ребенок с аутизмом, скорее всего, не обучится при данных обстоятельствах. Требуется специфическое, специализированное обучение.

Целью терапии или интенсивного обучения является не только обучение навыкам, но и обучение ребенка тому, как учиться. Чем лучше преподавание, тем больше вероятность того, что ребенок научиться обучаться в натуральной среде. То есть, демонстрировать положительные изменения в репертуаре навыков в результате приобретения опыта.

Карл Сандберг, кандидат наук, BCBA-D
Исполнительный Директор Центра Поведенческого Анализа Аутизма (ВАСА)
http://www.thebaca.com/
28 мая 2013 г.

Советы по организации успешной инклюзивной среды для аутичных детей.


аутизм инклюзия
Как известно, люди, страдающие аутизмом, зачастую испытывают трудности с коммуникацией и социализацией. В данной публикации приводятся некоторые советы по организации окружающей среды таким образом, чтобы наиболее эффективно преодолевать подобные сложности.

27 мая 2013 г.

Общественным организациям: инклюзия в рамках общественных программ.


общественные программыЧто такое инклюзия?

«Для меня инклюзия имеет отношение к сообществу, в котором признаются различия всех людей, и все люди считаются к нему принадлежащими; не только в наших школах, но и в наших общинах», - Д-р Джозеф Петнер, педагог.

21 мая 2013 г.

Элементы успешного перехода в начальную школу: опыт родителей.



начальная школа аутизм
Данная публикация представляет собой опыт и рекомендации матери аутичного ребенка, который недавно начал свое обучение в общеобразовательной младшей школе.

4 мая 2013 г.

Когнитивные навыки, необходимые ребенку для обучения в первом классе школы (Аманда Морин).



когнитивные навыки
Аманда Морин является специалистом по проведению раннего вмешательства на протяжении 10 лет. Ее профиль – это работа с детьми с особыми потребностями и тренинги для родителей. Сама она является матерью троих детей. Аманда пишет статьи для ряда учебно-методических публикаций, в том числе Education.com, ModernMom.com и других ресурсов, охватывающих вопросы, касающиеся развития ребенка, воспитания, инклюзии и других тем образования и обучения.

30 апреля 2013 г.

Когда ваш аутичный ребенок поступает в начальную школу.



школа и аутизм
В процессе перехода от дошкольного образования к обучению в начальной школе ваш ребенок сталкивается с новой и незнакомой для него средой. Но в то же время, этот период перехода кажется захватывающим, поскольку вы знаете, что вашему ребенку предстоит узнать так много в течение следующих нескольких лет.

19 апреля 2013 г.

По своей результативности в сфере социальной инклюзии метод обучения сверстников превосходит традиционные модели вмешательства при аутизме, в том числе индивидуальное обучение с инструктором 1:1.



взаимодействие со сверстникамиМногие дети с аутизмом посещают обычные классы, по крайней мере, в течение неполного учебного дня. Многие из них испытывают социальные трудности и часто остаются в изоляции или подвергаются буллингу. Наиболее распространенные методы вмешательства предполагают обучение аутичного ребенка социальным навыкам в клинике или в кабинете терапевта. Инструктор моделирует соответствующие социальные навыки один на один с ребенком, или же с группой детей с различными социальными нарушениями. Оба эти типа вмешательства улучшают социальные навыки - по крайней мере, в клиниках и в научных центрах, где они были изучены. Их результаты в условиях реальной окружающей среды не были так очевидны.

10 апреля 2013 г.

Поведенческие планы в школьной среде.



аутизм общеобразовательный класс
Vince LaMarca, M.A., BCBA, Редактор
Институт Ловаас, США, Индианаполис

Каждый учитель и специалист смежных специальностей знает, что поведенческие проблемы, которые возникают в школе, не всегда можно решить таким же образом, как они решаются дома. Некоторые стратегии, доступные в домашних условиях, трудно реализовать в школе. Например, игнорирование истерики в школе может не давать другим детям возможности сосредоточиться. Равным образом, школьная среда не может быть пригодной для реализации тех видов усиления, которые эффективны в работе с ребенком на дому. Хотя не все стратегии, используемые в домашних условиях, могут применяться к школьной среде, тот же самый образ мышления, который применяется в домашних поведенческих программах лечения, может оказаться полезным для нахождения эффективных решений в классе. Ниже приводятся шесть основных шагов для определения эффективного поведенческого вмешательства.

8 апреля 2013 г.

Как помочь детям с аутизмом рассказывать о событиях в школе?



аутизм общеобразовательный класс
Каждое лето при приближении начала нового учебного года родители во всем мире задаются одним и тем же вопросом: как я могу узнать, что сегодня произошло в школе у моего ребенка? В то время как типично развивающихся детей можно осыпать вопросами, пока они, наконец, не скажут в отчет нечто большее, чем слово «ничего», многие дети с аутизмом могут столкнуться с немалыми трудностями при ответе на подобные вопросы. Ниже описывается одна стратегия, которая считается полезной в обучении детей тому, как восстанавливать в памяти и пересказывать события из школы.

29 марта 2013 г.

Страх перед контрольными?




страхи аутизм
В любом инклюзивном классе может возникнуть ситуация, когда один из аутичных учеников испытывает страх перед написанием контрольных и проверочных тестов. Свое мнение по данному вопросу высказывает педагог специального образования, Саша Халлаган, работающая в классе с аутичными детьми на протяжении многих лет.

4 марта 2013 г.

Управление собственным поведением - Self Management

Управление собственным поведением
Несмотря на то, что многие аутичные дети затрудняются в проявлении инициативы, и часто зависимы от окружающих, техники самоконтроля и саморегуляции учебного процесса являются эффективными и для таких детей, и в некоторых случаях значительно ускоряют процесс обучения некоторых навыков. Применение различных техник саморегулирования часто способствует приобретению навыков самостоятельности и самопомощи, обобщению нужных реакций, а также достижению личных целей и улучшения функциональности.

20 февраля 2013 г.

Образцы целей для ИПО ребенка.


цели ИПО
В нашей прошлой публикации речь шла о том, каким образом определяются цели для ИПО, а сегодня предлагаем вам ознакомиться с примерами таких целей для некоторых из областей навыков у ребенка.

Вот некоторые цели ИПО, которые использовались в разных случаях для различных учащихся в реальных программах вмешательства. Здесь не указываются условия окружающей среды, поскольку они включаются в другую часть основной программы, однако, их следует указывать обязательно.

18 февраля 2013 г.

Определение целей для ИПО. Практические рекомендации.



индивидуальная программа обучения ИПО
Недавно на нашем блоге мы опубликовали статью http://www.autism-inclusion.com/2013/01/what-is-iep.html, посвященную такому понятию, как Индивидуальная Программа Обучения. Сегодня мы поговорим о том, каким образом определяются цели для ИПО, а в следующих публикациях приведем примеры таких целей для некоторых областей навыков у ребенка.

4 февраля 2013 г.

Дети с СДВГ и тьюторство сверстников: воздействие на поведение в классе и успеваемость.

СДВГ и школа

Сегодня мы предоставим краткий обзор исследования под названием «Тьюторство сверстников для детей с СДВГ: воздействие на поведение в классе и академическую успеваемость», проведенного авторами Джорджем ДуПол, Рут Эрвин, Кристин Хук и Карой МакГоуи. Данное исследование было опубликовано в Журнале Прикладного Анализа Поведения и может иметь практическое значение для учителей и родителей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, в том числе страдающих аутизмом или другими расстройствами развития.

16 января 2013 г.

Что такое Индивидуальная Программа Обучения (ИПО)? Опыт США.


аутизм инклюзия
В Соединенных Штатах Америки Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями провозглашает право всех американских детей, в том числе с особыми потребностями, получить бесплатное и соответствующее государственное образование. Поэтому обязанностью государственных школ является определение того, что является «соответствующим» для учащихся с учетом особенностей их ограничений в возможностях.