27 августа 2014 г.

Интегративная модель включения (инклюзии) детей с расстройствами аутистического спектра в систему общего образования - практический урок на примере Израиля. Часть 5

Первая часть статьи здесь: http://www.autism-inclusion.com/2014/07/inclusion-in-israel1.html
Вторая часть статьи здесь: http://www.autism-inclusion.com/2014/07/inclusion-in-israel2.html
Третья часть статьи здесь: http://www.autism-inclusion.com/2014/07/inclusion-in-israel3.html
Четвертая часть статьи здесь: http://www.autism-inclusion.com/2014/07/inclusion-in-israel4.html

Распределение ролей в классе и применение процедуры

Необходимо, чтобы в течение учебного года все процедуры реализовывались и поддерживались одновременно.

  1. Обязанности координатора инклюзии: написание подробного ежедневного отчета и обмен информацией с различными членами персонала, а также информирование родителей «включенного» ребенка о любых предпринятых социальных или академических действиях. Координаторы инклюзии также несут ответственность за инструктаж «включенного» учащегося и его одноклассников. Они должны выявлять ситуации, вызывающие затруднение (например, поднятие руки, использование того или иного оборудования и материала и т.п.), для того чтобы впоследствии закрепить данные навыки с помощью поведенческой программы в домашней среде ребенка. Имея способность к предвидению ранних признаков предстоящего проблематичного поведения, координатор инклюзии должен стремиться предотвратить его прежде, чем оно обострится, общаясь с учителем, используя такие подсказки, как жесты или изменение академического содержания. В случае серьезного нежелательного поведения, которое может нарушить порядок в классе, координатор инклюзии должен вывести учащегося из класса в специальную комнату, отведенную для этих случаев. В целом, следует избегать удаления учащегося из класса и прибегать к данному методу только в тех случаях, когда протекание ситуации в классе может принять неуместную форму. Во время пребывания за пределами класса координатор инклюзии должен воздерживаться от наставлений и упреков в адрес учащегося и сосредоточиться на преподавании академического материала, соответствующего тому, который излагается в этот момент на уроке. Это делается для того, чтобы предотвратить ситуацию, в которой нежелательное поведение используется для прекращения процесса обучения или уклонения от выполнения академических заданий. Прайминг, или ознакомление учащихся с РАС со школьными заданиями до того, как они будут предъявлены всему классу, представляет собой полезную стратегию воздействия на академическую успеваемость и предотвращения проблематичного поведения. Результаты наших исследований показывают, что интенсивность возникновения проблемного повеления уменьшается, а академическое реакции увеличиваются, если прайминг предшествует учебной деятельности. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые продемонстрировали эффективность модификации предшествующих факторов для уменьшения проблемного поведения (например, Dunlap, Foster-Johnson, Clarke, Kern, & Childs, 1995; Dunlap, White, Vera, Wilson, & Panacek, 1996; Lee, Sugai, & Horner, 1999; Moes, 1998). Одним из возможных тому объяснений является то, что прайминг предполагает предоставление большого количества поощрений, благодаря которому ученик начинает воспринимать занятия, как приятное для него действие. Кроме того, у каждого «включенного» учащегося должен быть индивидуальный учебный план, который учитывает как пробелы, так и сложности, которые его характеризуют. Важно организовать в классе моделирование, доступным образом описать и продемонстрировать социальные правила, с которыми «включающийся» учащийся не знаком, а также создавать социальное взаимодействие с одноклассниками вне учебного времени. Крайне важно, чтобы учителя заранее предоставляли координаторам инклюзии учебные материалы для экзаменов и подготовки к занятиям, чтобы увеличить шансы на успешность академической инклюзии. Другой обязанностью координаторов инклюзии является помощь учащемуся в развитии социальных связей посредством введения его сверстников в окружающую среду вмешательства, реализации вмешательства в условиях сообщества и структурирования вмешательства вокруг возникающих естественным образом рутинных социальных процедур. Координатор инклюзии является наиболее значимой фигурой в процессе инклюзии. Рисунок 2 иллюстрирует позицию координатора инклюзии в рамках учебного процесса «включенного» учащегося. Общая описываемая модель не предназначена для обеспечения подробной схемы работы координатора инклюзии. Скорее, она основывается на сильной теоретической обоснованности и точном определении целей в зависимости от потребностей учащегося и уникальных характеристик инклюзивной среды (контекстуальные факторы и факторы процесса).
    Рисунок 2. Место координатора инклюзии в схеме образования «включающегося» учащегося
  2. Обязанности классного руководителя: одной из основных обязанностей любого учителя, который обеспечивает поддержку процесса инклюзии, является предоставление «включающемуся» учащемуся значимой роли. Существует риск того, что учащиеся с особыми потребностями могут стать объектами жалости. Такие ученики скорее добьются уважения, если они примут на себя какие-либо ценные функции в школе посредством вступления в ученические спортивные организации и команды, а также выступая в роли помощника в администрации или ассистента учителя. Если «включающийся» учащийся проявляет странное поведение, другим учащимся следует это поведение игнорировать. В большинстве случаев учитель должен продолжать урок, на обращая внимание на эти странности. Учащиеся, скорее всего, интерпретируют его отстраненность так, будто необычное поведение «включающегося» ученика не является серьезной проблемой для его окружения. Тем не менее, в иной подходящей ситуации учитель должен делать акцент на уникальных способностях учащегося, а также косвенно упоминать его/ее имя, говоря о правилах и законах класса, например, похвалить группу этого учащегося за спокойное выполнение классной работы. Учитель всегда должен напрямую обращаться к студенту (не через координатора инклюзии), в то же время, сохраняя зрительный контакт с координатором инклюзии, чтобы определить подходящее время. Важно создавать возможности для работы учителя с учащимся и его/ее группой, пока координатор инклюзии будет работать с другими группами. Домашний учитель является основным персонажем, способным наблюдать и идентифицировать различия в стилях работы двух координаторов инклюзии. Таким образом, важно, чтобы он собирал данные в отношении их функционирования (факторы содержания и факторы процесса).
  3. Обязанности консультанта по инклюзии: для поддержания первоначальной мотивации и способности осознания процесса в целом, встречи персонала должны проводиться на постоянной основе. Необходимо, чтобы на них присутствовали координаторы инклюзии и школьные консультанты, другие профессиональные педагоги, директор школы и домашний учитель. Консультант по инклюзии должен посещать школу так часто, как это необходимо, и в основном в целях наблюдения: встречи с персоналом, сопровождающим инклюзию, и учащимся в окружающей его среде. В ходе этих визитов производится сбор данных, а консультант и координаторы инклюзии затем анализируют информацию. По завершению анализа определяются первичные и вторичные цели. Еще одной обязанностью консультанта по инклюзии является быстрая помощь персоналу в экстренных случаях (например, чрезмерные силовые действия по отношению к другим или поведение аутоагрессии). Консультанты по инклюзии ответственны за руководство действиями семьи и координаторов инклюзии на протяжении всего процесса инклюзии. Они подробным образом инструктируют координаторов инклюзии в отношении реального и гипотетического сценария развития событий, которые могут произойти в течение дня, а также предоставляет им возможность самостоятельно подойти к решению проблем, которые могут возникнуть (контекстуальные факторы и факторы процесса).
  4. Сверстники: учащиеся должны проходить инструктаж, чтобы научиться относиться к «включающемуся» учащемуся как к равному и всегда непосредственно устанавливать с ним контакт (а не через координатора инклюзии). Крайне важно поощрять группу учащихся, подходящих для выполнения того или иного задания, к коллективной работе по социальным правилам, следование которым может оказаться трудной задачей для «включающегося» ребенка. Обоснованием тому является создание ситуации, в которой учащиеся мотивируют своих одноклассников к тому, чтобы они вели себя соответствующим образом, демонстрируя им личный пример и выступая в качестве образца для подражания желательному поведению. Тьюторство сверстников является отличным инструментом, в котором обе стороны принимают активное участие. Применение данной стратегии требует глубокой подготовки и специального обучения (контекстуальные факторы и факторы процесса).
  5. Все процессы, связанные с инклюзией должны тщательно отслеживаться и включать запрограммированный сбор данных, например, проведение оценки и тестирования навыков, собеседования и наблюдения для всех членов процесса (факторы продукта).


Выводы

Инклюзия является концепцией, которая подчеркивает ценность принятия и понимания важности разнообразия и различия. Реализация программы инклюзии для ребенка с РАС является, по своей сути, сложным, но вознаграждающим процессом для всех задействованных в нем сторон. Положительный инклюзивный опыт в раннем возрасте позволит детям быть искусными учениками на протяжении всей их жизни и улучшит ее качество.
Попытки описания предложенной модели были предприняты в различных источниках, и они могут использоваться педагогами для усовершенствования процесса инклюзии. Мы активно подчеркиваем потребность в сотрудничестве и интеграции между и среди различных сторон, задействованных в процессе: членов семьи, поставщиков услуг и педагогов (Dybvik, 2004; Heward, 2006; Simpson et al., 2003; Vaughn et al., 1996), действия которых координируются, в основном, координатором инклюзии. Ни один из методов не может гарантировать успех, однако основные рекомендуемые практические подходы к раннему вмешательству, упомянутые в данной модели, в том числе повышение социальной интеграции, отношение и степень участия родителей и профессионалов, предыдущие знания и специальное обучение персонала, сопровождающего инклюзию, увеличение функциональности содержания учебного плана и реализация кооперативного вмешательства в естественной среде, приведут к положительным достижениям в процессе инклюзии учащихся с РАС.
Одним из самых крупных ресурсов для реализации процесса инклюзии является привлечение к участию учащихся с нормативным развитием, характеризующихся зрелостью и имеющих творческий подход (Odom et al., 2003). Допуск сверстников к опосредованию процесса обучения при каждой возможности может произойти естественным путем или с помощью учителя, который может структурировать деятельности класса таким образом, чтобы дать возможность сверстникам оказывать поддержку «включающимся» учащимся. Такие стратегии, как совместное обучение и тьюторство сверстников, способствуют социальной инклюзии во благо всех учащихся, а не только тех из них, которые сталкиваются с трудностями (Dybvik, 2004; Fryxel & Kennedy, 1995; Hunt et al., 1994).
Дополнительный важный фактор касается убеждений всех задействованных сторон. Отношение сверстников, родителей, персонала, администраторов и сообщества имеет огромное влияние, и оно принципиально определяет, окажется ли инклюзия успешной в конечном итоге. Анализ собеседования с координаторами инклюзии в данной программе показал, что положительное отношение может быть достигнуто в первую очередь посредством коммуникативного обучения и участия в положительном инклюзивном опыте. Подобное открытие было сделано и учеными Cross, Traub, Hutter-Pishgahi & Shelton, (2004). Они определили, что родители детей с серьезными нарушениями и потребностями, которые выступали в поддержку инклюзии, демонстрировали оптимистичное и четко определенное отношение к процессу. К тому же, когда возникали трудности, им удавалось лучше справляться с ними и находить решения для своих вопросов и проблем.
Кроме того, профессиональные знания и постоянное профессиональное развитие также необходимы для успешной инклюзии. Обучение и предыдущие знания, связанные с характером детей с особыми потребностями, а также тщательное планирование инклюзии и развитие этих детей, имеет большое значение для построения и реализации программы инклюзии (Dybvik, 2004; Hunt & Goetz, 1997; Iovannone et al., 2003; Kohler et al, 1996; Simpson et al., 2003; Vaughn et al. 1996).
И, наконец, с целью достижения сотрудничества естественные условия окружающей среды должны быть структурированы таким образом, чтобы они содействовали коммуникации. Этого можно достигнуть путем разработки такой среды, которая не только требует коммуникации и сотрудничества, но еще и поощряет их, например, посредством организации еженедельных собраний команды, а также требования проведения ежемесячной оценки инклюзивной среды и индивидуальных отчетов об успехах и трудностях (Dybvik, 2004; Harrower & Dunlap, 2001; Simpson et al., 2003; Vaughn et al., 1996). В этом контексте содержащиеся в предложенной модели роли должны быть четко определены, а все члены инклюзивной среды хорошо проинформированы. В своих интервью координаторы инклюзии описывали заседания команды как «предоставляющие выдающуюся возможность разделить повседневные трудности и предложить идеи для их решения, поговорить о целях и, главное, передать чувство единства относительно способов действий».

Успешная инклюзия возможна, и она может стать значимым опытом для детей, родителей и специалистов. Предложенная модель может обеспечить эффективную основу для подготовки специалистов по инклюзии, разработки соответствующих инклюзивных процессов и проведения постоянной формирующей оценки с целью обеспечения ее успешности.


Комментариев нет:

Отправить комментарий

Примечание. Отправлять комментарии могут только участники этого блога.